CONCEPTO EN INGLÉS: "CITIZENSHIP EDUCATION"

There are two very different kinds of Citizenship education.

The first is education intended to prepare noncitizens to become legally and socially accepted as citizens. Secondly, there is Citizenship Education that is taught in schools, as an academic subject similar to politics or sociology.

Citizenship Education for new citizens

Education intended to prepare noncitizens to become legally and social accepted as citizens is carried out by a variety of governmental and non-governmental organizations (NGO).

In the late 19th and early 20th centuries in the [United States], government programs prepared immigrants to take citizenship exams or qualify for citizenship. Many corporations, most prominently Ford, offered similar programs to their employees and families of their employees. In addition, various charities also provided this service.

In the United Kingdom in 2002, David Blunkett introduced a series of proposals where immigrants would take a US-style "Citizenship Exam" and swear a pledge of allegiance before they could be granted British nationality. Before being given a passport, applicants must read Life in the United Kingdom (a book preparing immigrants for the test) and sit a 45-minute test on British society, history and culture.

Citizenship Studies in schools

England

In 2002 Citizenship was introduced as a compulsory subject as part of the English National Curriculum, following the recommendations of the Crick Report in 1998.[1] Rather than providing education for those who are applying to become British Citizens, it is taught to pupils aged 7-16 years old in English maintained schools.

The Citizenship Education Curriculum is based on four "strands" which are Social and Moral responsibility, Political literacy, community involvement and Identity and Diversity. This covers a wide range of topics including politics and government, the legal system, the media, multiculturalism, equal opportunities, human rights and global issues. The Citizenship curriculum also promotes skills of enquiry and communication and aims to develop student's participation and responsible action. Such elements of "active citizenship" require students to make practical use of their Citizenship knowledge. For example, after learning about diversity and prejudice, students would engage in a project to combat racism in their school or local community. Examples of active Citizenship projects include starting recycling programmes in schools, setting up peer counselling to help deal with bullying and running fair trade cafes.

A short-course GCSE in "Citizenship Studies" is taken by many 14-16 year-old students. All exam boards currently offering this course include a coursework requirement where students produce a report on an active citizenship project they have taken part in. A full course GCSE is being developed and is expected to be available in September 2009.[2] There is also an AS level in Citizenship Studies. This currently has no active element. However an "extended project" is being piloted by AQA, whereby students work independently on an active Citizenship project. An A level in Citizenship Education is also being developed.

In October 2005, the House of Commons Education and Skills Select Committee began an inquiry into Citizenship Education, which reported in March 2007.[3] They took written and oral evidence from a wide range of organisations including the Department of Education and Skills, the Qualifications and Curriculum Authority, the Learning and Skills Network, OfSTED, the Association of Citizenship Teachers (ACT), the Citizenship Foundation and the Hansard Society.

The Committee concluded that "It is too early to say with any degree of confidence whether citizenship education is producing the wide range of impacts originally hoped for. Initial evidence from small-scale studies and the experience of individual institutions is promising but on its own not enough...The imperative now is to ensure that patchiness [in the provision of citizenship teaching] is not allowed to remain, that high quality provision becomes the norm, and that progress is accelerated. This will require action from those on the ground, but also needs strong support from the DfES and Ministers."

Republic of Ireland

Citizenship studies was introduced as a compulsory subject in the 1990s in the Republic of Ireland. It is known as CSPE (Civic, Social and Political Education) and is taught to 12-16 year olds. In 2009 it is expected that an additional subject currently under the working title 'Society and Politics' will be offered as a subject to students between 16-18 years of age in high schools in the Republic of Ireland.

France

In France citizenship education is known as ECJS (education civique, juridique et sociale).

Spain

In Spain a recent law introduced EpC (Educación para la Ciudadanía).

MAPA CONCEPTUAL DEL ARTÍCULO "SCHOOL CURRICULUM ON SOCIAL PARTICIPATION" (JAVIER CALVO DE MORA)

SEMINARIO INTERNACIONAL(ANTES Y DESPUÉS)

SEMINARIO INTERNACIONAL (ANTES)

Hoy en día muchas empresas están en proceso de globalización, es decir, se están convirtiendo en empresas globales interconectadas en red, han utilizado la tecnología de información durante muchos años para automatizar procesos gerenciales y respaldar el análisis y la presentación de información para la toma de decisiones gerenciales.

Las nuevas organizaciones serán las empresas motores de la economía y estarán esencialmente relacionadas con el mundo de la informática y las telecomunicaciones.

La influencia de las tecnologías de información producirán efectos en numerosas actividades laborales. La cualificación del punto de trabajo, la calidad de vida laboral, las relaciones laborales, las estructuras organizativas y las nuevas formas de trabajo, es decir, el tele trabajo, el autsourcing (subcontratación).

Elementos que cumplen con una Efectiva Comunicación en las Organizaciones:

• Internet: Es una red pública mundial que ofrece posibilidades para desarrollar aplicaciones internas de una empresa o de interconexión con clientes y/o proveedores.

• Intranet: Es la red dentro de una organización que utiliza tecnología de Internet (como exploradores y servidores web, publicación de documentos hipermedía HTPL y bases de datos etc. ) con el fin de proporcionar dentro de empresa un entorno similar a Internet, para compartir informaciones, colaboración y el respaldo de procesos empresariales.

• Extranets: Son enlaces de red que utilizan tecnología de Internet para interconectar la Intranet de una empresa con las Intranets de sus clientes, proveedores u otros socios empresariales.

• EDI: Como red pública de especialidad, tenemos los servicios de valor agregado EDI (Electronic Dita Interchanges), estos fueron creados para facilitar el comercio electrónico y hacen posible el envío de formatos preestablecidos.

Indicadores de Gestión para la Función de Tecnología de Información (TI):

Hoy en día, los procesos de negocio dependen en gran medida de la tecnología de la información para operar eficientemente. Por esta razón, los niveles gerenciales de las organizaciones, necesitan obtener periódicamente información acerca del desempeño de TI, con el fin de monitorear la eficiencia y efectividad de su gestión, así como para tomar decisiones oportunas sobre posibles riesgos que pudieran presentarse y la efectividad de los controles establecidos.

Para cumplir con este requerimiento se han desarrollado una serie de herramientas gerenciales conocidas como indicadores de gestión para la función de TI (KPI, Key Performance Indicators). Hablemos de estos.

La Gestión de la Función de Tecnología de Información:

Actualmente, la mayoría de las organizaciones reconocen que la información y la tecnología que la respalda, representan uno de los activos más valiosos. En este sentido, cada vez más, la importancia de la Función de Tecnología de Información ha ido tomando posiciones importantes en el organigrama de las organizaciones.

Esta situación genera la necesidad de introducir mejoras en la gestión de todo lo concerniente a la Función de Tecnología de Información, ya que los niveles gerenciales requieren de servicios con mayor calidad, en cuanto a la funcionalidad y a las facilidades de uso, así como un mejoramiento continuo y una disminución de los tiempos de entrega, sin dejar de considerar que esto se realice a un costo más bajo.

Adicionalmente, con el mayor uso y dependencia de la Tecnología de Información, se han incrementado los riesgos asociados al ingreso, manipulación y procesamiento de la información, que pudieran desencadenar en un fraude.

De allí se desprende, que los indicadores de gestión de la Función de Tecnología de Información, deben estar definidos y deben ser efectivamente aplicados, para medir la gestión de desempeño, así como para medir los niveles de riesgo y control existentes en el entorno informático y de sistemas.

Los Indicadores de Gestión:

Todas las actividades o procesos de una organización pueden medirse con parámetros que, enfocados a la toma de decisiones, son señales para monitorear la gestión. De esta manera, se asegura que las actividades vayan en el sentido correcto y permiten evaluar los resultados de una gestión frente a sus objetivos, metas y responsabilidades.

Estas señales son conocidas como indicadores de gestión.

Cuando el valor de un indicador de gestión es comparado con algún nivel de referencia, se pudieran señalar desviaciones sobre las cuales podrían tomarse acciones correctivas o preventivas. Los indicadores de gestión representan una medida de la condición de un proceso o evento en un momento determinado, y pueden proporcionar un panorama de la situación del mismo.

Indicadores de Gestión:

Para trabajar con indicadores debe establecerse un sistema que vaya desde la correcta comprensión del hecho o de las características que se quieren medir, hasta la toma de decisiones acertadas para mantener, mejorar e innovar el proceso que se está midiendo. Establecer un sistema de indicadores debe involucrar tanto los procesos operativos como los administrativos en una organización, y derivarse de acuerdos de desempeño basados en la misión y los objetivos estratégicos de la organización.

Los indicadores son una forma clave de retroalimentar un proceso, de monitorear el avance o la ejecución de un proyecto y de respaldar los planes estratégicos, y son más importantes todavía, si su tiempo de respuesta es inmediato, o muy corto.

Según la situación y característica de la Función de Tecnología de Información en una organización, no es necesario tener bajo control muchos indicadores, sino sólo los indicadores claves, aquellos que engloben fácilmente el desempeño total de la función de TI, y la relación con los procesos del negocio deben recibir la máxima prioridad. El número de indicadores puede ser mayor o menor, dependiendo del tipo de negocio y sus necesidades específicas.

Indicadores de gestión orientados a la Función de Tecnología de Información:

Con el incremento de la dependencia en recursos de TI en la economía electrónica global, los procesos de aseguramiento y gestión de riesgos se han hecho dependientes de prácticas de gestión específicas. La Tecnología de Información se ha convertido en un aspecto del cual depende el negocio para funcionar, por lo tanto la relación entre los objetivos de negocios con sus métricas, y la relación de los procesos de TI con sus objetivos y métricas, es de alta importancia.

Los indicadores de gestión para el área de TI o Key Performance Indicators (KPI) permiten evaluar el desempeño de los procesos de la unidad de tecnología de información, por medio de la medición de aspectos claves que tienen influencia sobre su funcionamiento. Son métricas que informan a la gerencia acerca de sí los procesos de TI están cubriendo sus requerimientos de negocio por medio del seguimiento del desempeño de los factores que participan en la ejecución de los mismos.

De esta manera se obtienen métricas capaces de establecer en qué medida los procesos de TI apoyan el logro de los objetivos establecidos en la organización. Mientras los objetivos de negocio se enfocan en lo que se quiere lograr, los indicadores de gestión se enfocan en la manera de hacerlo, estableciendo la probabilidad de éxito y proporcionando información acerca del desenvolvimiento de las capacidades y destrezas de la organización.

Relación entre los indicadores de gestión y los objetivos de negocio:
Adicionalmente, estos indicadores pueden utilizarse como métricas de los factores críticos de éxito, lo cual permite identificar oportunidades de mejora. Estas mejoras influyen de forma positiva sobre el resultado de los procesos, aspecto que define una relación de causa y efecto entre los indicadores de gestión y el cumplimiento de los objetivos claves.

Por otra parte, es importante mencionar, que los indicadores de gestión son orientados a procesos y expresan la eficiencia en la utilización y gestión de los recursos disponibles; con frecuencia se expresan como números y porcentajes. Una forma muy adecuada de probar si un indicador de gestión realmente funciona, es evaluar si éste realmente predice el éxito o fracaso de algún objetivo de negocio y si es capaz de apoyar a la gerencia en la mejora del proceso.

En resumen, los indicadores de gestión de TI:

• Proporcionan una medida cuantitativa sobre cómo se están desempeñando los procesos.

• Especifican la probabilidad de éxito o fracaso de un objetivo de negocio en el futuro.

• Son orientados a procesos, pero impulsados por TI.

• Se expresan en términos precisos que pueden medirse.

• Cuando son analizados y considerados en la toma de decisiones, proporcionan apoyo a la mejora de los procesos de TI.

http://www.monografias.com/trabajos28/nuevas-comunicaciones/nuevas-comunicaciones.shtml#indicgestion

http://chasqui.comunica.org/content/view/69/57/

http://www.pangea.org/peremarques/perfiles.htm

A SCHOOL FOR ALL (SEMINARIO INTERNACIONAL. DESPUÉS)

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A School For All

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MI PERSONAJE EN LA PRIMERA DRAMATIZACIÓN (DESPUÉS)

EN EL COLEGIO "PAULO FREIRE" DE CASTILLEJA DE GUZMÁN (SEVILLA) SOY JEFA DE ESTUDIOS Y PROFESORA DE MÚSICA:

Según la Ley y de acuerdo con el artículo 23 del DECRETO 201/1997, de 3 de septiembre, serán competencias del Jefe de Estudios:

a) Ejercer, por delegación del Director y bajo su autoridad, la jefatura del personal docente en todo lo relativo al régimen académico y controlar la asistencia al trabajo del mismo.

b) Sustituir al Director en caso de ausencia o enfermedad.

c) Coordinar las actividades de carácter académico y de orientación, incluidas las derivadas de la coordinación con el I. E. S. al que se encuentre adscrito el Centro.

d) Promover la realización de actividades extraescolares en colaboración con el Ayuntamiento y otras Instituciones del entorno, dentro del marco del Proyecto de Centro y en coherencia con las Finalidades.

e) Coordinar la realización de las actividades complementarias y extraescolares.

f) Elaborar, en colaboración de los restantes miembros del Equipo Directivo, el horario general del Centro, los horarios académicos de los alumnos y de los maestros de acuerdo con los criterios incluidos en el P.A.C., así como velar por su estricto cumplimiento.

g) Coordinar las actividades de los Coordinadores de ciclo.

h) Coordinar y dirigir la acción de los tutores conforme al Plan de Acción Tutorial.

i) Coordinar la realización de las actividades de perfeccionamiento del profesorado que, de acuerdo con el Plan de Formación, organice el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica.

j) Organizar los actos académicos.

k) Fomentar la participación de los distintos sectores de la comunidad educativa, especialmente en lo que se refiere al alumnado, facilitando y orientando su organización.

l) Organizar la atención y cuidado del alumnado en los periodos de recreo y en otras actividades no lectivas.

m) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la normativa vigente y por este R. O. F.

CURRICULUM VITAE

Datos personales

Nombre: Nieves

Apellidos: Valle Moreno

Fecha de nacimiento: 28/10/1956

D.N.I: 27.609.823 – M

Domicilio: Atalaya, Blq. 5, 10 B

Localidad: Camas

Provincia: Sevilla

Nacionalidad: Española

Estado civil: Soltera

Teléfono: 654.222.610

Formación académica

• Licenciatura de Pedagogía en la Universidad de Sevilla.

• Diplomatura de Maestro de Educación Musical por la Universidad de Sevilla.

• Titulación en Grado Superior de Música. Especialidad: Piano.

Formación complementaria

• Jornadas Pedagógicas de la persona: “Afectividad y educación en la sociedad globalizada”

• Jornadas nacionales: “La inmigración en España: Familia, Infancia y Educacion en las Sociedades de Origen”.

• Taller “Aprender de forma divertida, Ecuador y Colombia”.

• Curso de TÉCNICA E INTERPRETACIÓN PIANÍSTICA

• Curso de ESPACIOS DE INTERVENCIÓN SONORA Y VISUAL.

• Curso: SEMINARIO INTENSIVO DE JAZZ .

• Curso: BAILES DE SALÓN Y DANZAS CARIBEÑAS.

• Curso: MUSICOTERAPIA.
  

Experiencia profesional

• Dependienta, cajera y reponedora de una tienda de deportes (DOUGLAS SPORTS & GIFTS) en Fuerteventura (Islas Canarias).

• Agente Comercial en ASESORES SOL, S.L.

• Cuidado de niños y de ancianos.

• Reparto de publicidad de varias empresas.

• Azafata de imagen

• Promotora.

• Dependienta de ambigú en Metromar Cines, Unión Cine Ciudad. (Mairena del Aljarafe, Sevilla).

• Maestra de clases particulares a niños en edades escolares.

• Profesora CONTRATADO por el Excmo. Ayuntamiento de Camas (Sevilla), para la Escuela Municipal de Música y Danza, en la especialidad de PIANO. Curso 1987/88.

• PROFESOR DE MÚSICA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EL IES CAMAS. Curso 1988/89.

• PROFESORA DE MÚSICA EN EL COLEGIO PRIVADO CONCERTADO SANTA TERESA DE JESÚS (San Juan de Aznalfarache), en Sevilla. Cursos 1990/1995.

• PROFESORA DE MÚSICA EN EL COLEGIO PRIVADO NUESTRA SEÑORA DE LA PROVIDENCIA, En Madrid. Cursos 1995/1997.

• PROFESORA DE MÚSICA EN EL COLEGIO VICENTE ALEIXANDRE (Palomares del Río), en Sevilla. Cursos 1997/1999.

• PROFESORA DE MÚSICA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EL IES JUAN DE MAIRENA (Mairena del Aljarafe), en Sevilla. Cursos 1999/2000 y 2000/2001.

• PROFESORA DE MÚSICA EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA EN EL IES CIUDAD JARDÍN, en Sevilla. Curso 2001/2002.

• PROFESORA DE PIANO Y PIANISTA ACOMPAÑANTE EN EL CONSERVATORIO PROFESIONAL DE MÚSICA DE SEVILLA. Cursos 2003/2004 y 2004/2005/2006/2007/2008.

• JEFA DE ESTUDIOS EN EL CENTRO ESCOLAR VICENTE ALEIXANDRE (Palomares del Río), en Sevilla, durante el curso 1998/1999.

Idiomas

• Castellano: nivel nativo.

• Inglés: nivel elemental.

• Francés: nivel elemental.

Otros datos de interés

• Permiso de conducir B1.

• Vehículo propio.

APARTADO PERSONAL:

Mi nombre es Nieves. Tengo 52 años. Llevo ejerciendo mi profesión de maestra de música 22 años y la función de Jefe/a de Estudios durante 3 años. Hace 2 años me trasladé a este centro que es de nueva creación debido a problemas familiares que me obligaron a cambiarme de domicilio.

Puede que le parezca algo mayor para haber iniciado esta nueva andadura, pero mi fuerte carácter y orgullo, así como el amor que le tengo a mi trabajo, me impidieron terminar con ello. Del mismo modo, comentar que fue esa personalidad, además de su experiencia, lo que me hizo o determinó, el que llegara al nuevo colegio ejecutando la labor de Jefa de Estudios.

En mi actitud me considero tremendamente tradicional. Creo en el currículum por encima de todo, viendo pues en el enfoque técnico mi ideal. Me guío o actúo siempre atendiendo a una fuerte rigidez y linealidad. No veo con buenas miras muchos de los cambios que se producen en este nuevo centro y suelo dar muestras de ello. La mayoría de las veces mis compañeros de trabajo no me entienden y me atacan. Comentan que soy una persona “desfasada”.

Me considero una profesora exigente. Me gusta que mis alumnos y alumnas me respeten y hagan lo que les digo. No me gustan los rumores ni las discusiones.

En mi apariencia soy alta, mido 1´66 y peso 67 kg. Llevo media melena de color rubio y mis ojos son marrones. Uso gafas de ver, ya que sufro de miopía desde que tenía cuatro años de edad. Me gusta vestir ropa de corte clásico, normalmente de color negra. Me siento bien con el negro. No suelo ponerme tacones, y tampoco suelo maquillarme. Sólo lo hago en ocasiones especiales.

Amo la música, sober todo la clásica. Me encanta Chopin. Puedo pasarme las horas muertas escuchándolo.

Estoy soltera, y vivo sola. Me mudé a Camas tras el fallecimiento de mi padre, hace cuatro años. Soy una persona seria, activa y trabajadora.

PENSANDO EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR (DESPUÉS)

Sabemos que “El aprendizaje en Educación Superior tiene que ser significativo”, esto quiere decir que si comprendemos el pensamiento de los alumnos tendremos una mayor capacidad de adaptar los métodos de enseñanza a sus aptitudes, por lo que resulta necesario conocer el desarrollo del pensamiento desde el nacimiento hasta la edad adulta, comprendiendo que en los estudiantes de cualquier clase, varían en gran medida tanto su nivel de desarrollo cognoscitivo como su conocimiento académico, situación que demuestra que los alumnos son la mejor fuente de información a cerca de sus propias habilidades y competencias.
En consecuencia, emerge la importancia por saber como se adquieren los conocimientos para cuyo efecto tiene importancia central el proceso de desarrollo cognoscitivo y la estructura cognoscitiva del sujeto. No podemos imaginarnos a un docente que trabaje con éxito y no sepa nada a cerca del proceso del aprendizaje; en consecuencia el éxito se encuentra en disponer de la experiencia necesaria de los procesos cognoscitivos considerando que se está formando a un ciudadano al servicio de su país y la comunidad, por lo que el aprendizaje significativo es sumamente importante, añadiendo la educación dentro el concepto humanista y aplicada para el bien común, de manera que sus conocimientos adquiridos sean aplicados permanentemente en su vida y principalmente en su desempeño profesional destacándose como ciudadanos útiles.

David Paul Ausubel nació en Brooklyn, New York el 25 de octubre de 1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Estudió medicina y psicología en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente después de la segunda guerra mundial, con las Naciones Unidas trabajó en Alemania en el tratamiento médico de personas desplazadas. Después de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo. En 1950 aceptó trabajo en proyectos de investigación en la Universidad de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología cognitiva. Aceptó posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en Munich. Fue Director del Departamento de Psicología Educacional para postgrados en la Universidad de New York, donde trabajó hasta jubilar en 1975. En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su contribución distinguida a la psicología de la Educación. Posteriormente volvió a su práctica como psiquiatra en el Rockland Children’s Psychiatric Center. Falleció el 9 de julio del 2008 a los 90 años.

Por otra parte, y también relacionado con el aprendizaje en la educación superior nos encontramos con el término 'estilo de aprendizaje', que se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.
Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.
Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.

Y cómo no, no podía faltar en esta reflexión la “Metacognición”: entendemos por metacognición la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación.

El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico.
Si descomponemos la palabra “metacognición”, tenemos que meta, el prefijo, proviene del griego y significa “más allá”; cognición, por otra parte, corresponde, en líneas generales, a las transformaciones que los individuos hacen respecto de los estímulos de su medio ambiente. Para algunos autores la cognición está conformada por ocho procesos cognitivos, a saber: observación, definición, memorización, seguimiento de instrucciones, clasificación, comparación, inferencia y análisis-síntesis.
En definitiva, todo esto puede agruparse en estrategias de dos tipos distintos: procesamiento y ejecución.

La Metacognición también implica dos subprocesos que han sido identificados como:
a) Metaatención: que es la conciencia centrada en saber cómo se captan los estímulos y de las tácticas usuales del individuo para atender al medio. En la contraparte, también implica tener conciencia de las limitaciones que se tiene en este aspecto.
b) Metamemoria: Se refiere al reconocimiento que la persona hace respecto de lo conocido y lo desconocido. Es central el reconocimiento de este último aspecto, porque si una persona es capaz de identificar sus limitaciones y, con ello, lo que no sabe, podrá estar en mejor pie para saber dónde o a través de qué medios obtener dicho conocimiento y resolver su problema.

Lo importante no sólo el procedimiento de reconocer qué y cuánto se sabe y cómo se ha alcanzado ese conocimiento, sino que también agregar un componente evaluativo que permita recocer cuán importante o valioso es aquello (conocimiento, habilidad, etc.).
En definitiva, la Metacognición viene a ser un conocimiento superior porque es un conocimiento cuyo objeto de estudio es el propio conocimiento analizado y asumido desde una perspectiva personal.

Es necesario enseñar a nuestros estudiantes a desarrollar procesos de reflexión metacognitiva, porque constituyen un aporte a su desarrollo de pensamiento, a la adquisición de habilidades cognitivas superiores y a su propia construcción de conocimientos, en la medida en que les sirve para planear, controlar y evaluar el desarrollo que tienen sobre las responsabilidades y tareas que deben realizar.
La metacognición es crucial para la adquisición de un pensamiento formal que libere a los estudiantes de las interpretaciones académicas dirigidas (de textos y profesores), puesto que, al colaborar en la formación de habilidades que hagan a los estudiantes responsables de su propio aprendizaje, damos varios pasos adelante en la adquisición de su autonomía e independencia.

Ir dotando a nuestros alumnos desde la más temprana edad de estas estrategias, significa dar varios pasos adelante en la búsqueda de estudiantes creativos, autónomos, responsables que sepan aprovechar una educación de calidad. De paso, seguramente, serán más críticos con el propio rol de los docentes quienes deberán estar a la altura de dichos estudiantes.

Las estrategias metacognitivas consisten en pensar sobre los procesos mentales empleados en el proceso de aprendizaje, controlar el aprendizaje mientras éste tiene lugar, y evaluarlo una vez completado. Como ejemplo de las estrategias metacognitivas que un aprendiz puede usar cuando empieza a aprender una lengua se encuentran:
1.Planificar las maneras en que puede recordar las palabras nuevas que escucha en las conversaciones con los hablantes nativos
2.Decidir cuáles son las maneras más eficaces de descubrir las reglas gramaticales
3.Evaluar su progreso y decidir en qué concentrarse en el futuro.

Las estrategias metacognitivas se pueden clasificar en:

• Estrategia sobre el FOCO DE INTERÉS o DE CONCENTRACIÓN (el individuo retiene ciertos detalles y elimina otros)

• Estrategia de PLANIFICACIÓN consistente en prever el orden de actuación.

• Estrategia de VIGILANCIA que consiste en controlar el desarrollo de la actividad y aportar eventuales modificaciones.

• Estrategias de EVALUACIÓN consistentes en apreciar la calidad de los resultados de las actividades realizadas.

Si hablamos de los instrumentos metacognitivos, podemos hablar de los “mapas conceptuales”, que es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento. Es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos.
Los mapas conceptuales fueron desarrollados por el Profesor Joseph D. Novak de la Universidad de Cornell en los años 1960, basándose en la teorías de David Ausubel del aprendizaje significativo. Según Ausubel "el factor más importante en el aprendizaje es lo que el sujeto ya conoce". Por lo tanto, el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona consciente y explícitamente vincula esos nuevos conceptos a otros que ya posee. Cuando se produce ese aprendizaje significativo, se produce una serie de cambios en nuestra estructura cognitiva, modificando los conceptos existentes, y formando nuevos enlaces entre ellos. Esto es porque dicho aprendizaje dura más y es mejor que la simple memorización: los nuevos conceptos tardan más tiempo en olvidarse, y se aplican más fácilmente en la resolución de problemas.
Según Novak, los nuevos conceptos son adquiridos por descubrimiento, que es la forma en que los niños adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o por aprendizaje receptivo, que es la forma en que aprenden los niños en la escuela y los adultos. El problema es que la mayor parte del aprendizaje receptivo en las escuelas, es que los estudiantes memorizan definiciones de conceptos, o algoritmos para resolver sus problemas, pero fallan en adquirir el significado de los conceptos en las definiciones o fórmulas.
Donald Joseph Novak (nacido en 1932) es un educador, y profesor emérito en la Universidad de Cornell, y Senior Research Scientist en IHMC. Es conocido por su desarrollo del concepto de cartografía en la década de 1970.
Joseph Novak recibió una Licenciatura en Ciencias Matemáticas y en 1952 de la Universidad de Minnesota, una Maestría en Ciencias de la Educación en 1954 de la Universidad de Minnesota, y completó sus estudios de postgrado en la Enseñanza de la Ciencia y Biología en la Universidad de Minnesota en 1958.
Novak de la investigación se centró en el aprendizaje humano, los estudios de educación y creación de conocimiento y representación. Ha desarrollado una teoría de la educación para orientar la investigación y la instrucción, publicado por primera vez en 1977 y actualizada en 1998.
Su último trabajo de investigación incluye estudios sobre las ideas de los estudiantes en el aprendizaje y la epistemología, y métodos educativos de la aplicación de ideas y herramientas (como el concepto de cartografía) en la configuración de las empresas y programas de aprendizaje a distancia.

Otro instrumento metacognitivo es el “Diagrama V” de Gowin es un instrumento que junto a los mapas conceptuales ayudan a los alumnos a aprender a aprender, o lo que es lo mismo a aprender significativamente.
Este recurso instruccional involucra once elementos en el proceso de construcción de conocimientos. Es un instrumento que supera las deficiencias metodológicas que existían hasta entonces y ayuda a solucionar problemas.

Constituye un método para ayudar a estudiantes y educadores a profundizar en la estructura y el significado del conocimiento que tratan de entender y les ayuda a incorporar conocimientos nuevos a los viejos.

Partes que forman el Diagrama V:
- El lado Izquierdo: Es el lado conceptual del diagrama. Es la teoría, el conocimiento. Es el lado de “pensar”. Incorpora el conocimiento que tienes a tu estudio.
- El lado derecho: Es el lado metodológico. Aquí se puede trabajar aquello que ha sido observado, manipulado... Es el lado de “hacer”. Incorpora información a la V de la investigación inmediata. Este conocimiento es construido dentro de tu estudio.
- El vértice de la V: Es el nexo de unión entre ambos lados.

Como instrumento de enseñanza el diagrama V propicia un gran avance en el conocimiento:

* El lado derecho de la “V” incorpora información de la investigación inmediata. Este conocimiento es construido dentro del estudio.

* El lado izquierdo incorpora el cocimiento que traes al estudio. Este conocimiento se ha desarrollado con el tiempo.

JORNADA ESCOLAR (DURANTE)

En este video podemos ver la Jornada Escolar de un grupo de niños de 3 años, que comienzan el colegio. Se puede diferenciar muy bien los tiempos y los espacios.

CONSEJO ESCOLAR (DURANTE)

EL CONSEJO ESCOLAR es el órgano propio de participación en el Centro de los diferentes sectores de la comunidad educativa: padres y madres, profesorado, P.A.S. y municipio. Su composición, elección y funcionamiento está claramente establecido en el Reglamento Orgánico de Funcionamiento de las Escuelas de Infantil y Primaria y en la Orden de 11 de septiembre de 1997.

COMISIONES DENTRO DEL CONSEJO ESCOLAR : Dentro del seno del Consejo Escolar existen varias comisiones encargadas cada una de facilitar la tarea de éste en determinados aspectos. Unas son prescritas por la Ley otras puede crearlas el propio Consejo Escolar según las necesidades que estime necesarias.

Regulado en los CAPÍTULOS I, II y IV del DECRETO 486/1996, de 5 de Noviembre, sobre órganos colegiados de gobierno de los Centros Docentes Públicos y Privados concertados a excepción de los Centros para la Educación de Adultos y de los Universitarios (B.O.J.A. del 9), el Consejo Escolar es el órgano propio de participación, gestión, administración y control social del Centro.

COMPETENCIAS DEL CONSEJO ESCOLAR.
Éstas serán las siguientes:
a) Establecer las directrices para la elaboración del P. C., aprobarlo y evaluarlo, sin perjuicio de las competencias que el Claustro tiene atribuidas en relación con la planificación y organización docente. Asimismo, establecer los procedimientos para su revisión cuando su evaluación lo aconseje.
b) Elegir al Director del Centro.
c) Informar a la Administración Educativa acerca de la designación del Director en el supuesto de que éste deba ser designado por la misma.
d) Proponer la revocación del nombramiento del Director.
e) Decidir sobre la admisión de alumnos, con sujeción estricta a la normativa vigente.
f) Aprobar el Reglamento de Organización y Funcionamiento y sus posibles modificaciones.
g) Resolver los conflictos e imponer las correcciones con finalidad pedagógica que correspondan a aquellas conductas del alumnado que perjudique gravemente la convivencia en el Centro, de acuerdo con la normativa vigente.
h) Aprobar el proyecto de Presupuesto, su ejecución y cuantas cuestiones de índole económica lo aconsejen, así como las justificaciones de cuentas.
i) Promover la renovación de las instalaciones y equipamiento escolar, así como vigilar su conservación.
j) Aprobar y evaluar la programación general del Centro, respetando, en todo caso, los aspectos docentes que competen al Claustro.
k) Aprobar y evaluar la programación general de las actividades escolares, complementarias y extraescolares.
l) Fijar las directrices para la colaboración del Centro con otras entidades, organismos o Colegios con fines culturales, educativos y asistenciales.
m) Analizar y evaluar el funcionamiento general del Centro, especialmente la eficacia en la gestión de los recursos, así como la aplicación de las normas de convivencia y elaborar un informe de dicha aplicación que se incluirá en la Memoria Final de Curso.
n) Analizar y evaluar la evolución del rendimiento escolar general del Centro.
o) Analizar y valorar los resultados de la evaluación que del Centro realice la Administración Educativa o cualquier informe referente a la marcha del mismo.
p) Informar y aprobar la Memoria Final de Curso sobre las actividades y actuación general del Centro.
q) Conocer e impulsar las relaciones del Centro con las instituciones de su entorno.
r) Elaborar y aprobar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades extraescolares del Centro.
s) Supervisar la actividad general del Centro en los aspectos docentes y administrativos.
t) Conocer la evolución del rendimiento escolar general del Centro a través del resultado de las evaluaciones.
u) Participar en la evaluación interna del Centro y aprobar sus conclusiones.
v) Conocer los resultados de la evaluación externa que del Centro realice la Administración Educativa.
w) Analizar y aprobar la concreción del Calendario Escolar, el Horario General del Centro y el inicio del procedimiento establecido para modificar el modelo de jornada escolar autorizada en el Centro.
x) Cualesquiera otras que les sean atribuidas por la normativa vigente o el R.O.F.

RÉGIMEN DE FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO ESCOLAR.
1. Las reuniones del Consejo Escolar deberán celebrarse en el día y con el horario que posibilite la asistencia de todos sus miembros y, en todo caso, en sesión vespertina.
2. En las reuniones ordinarias, el Secretario del Consejo Escolar, por orden del Presidente, convocará por escrito con el correspondiente orden del día a los miembros del mismo, con una antelación mínima de siete días y pondrá a su disposición la correspondiente información sobre los temas incluidos en él. Podrán realizarse, además, convocatorias extraordinarias con una antelación mínima de cuarenta y ocho horas, cuando la naturaleza de los asuntos que hayan de tratarse así lo aconseje.
3. Para la válida constitución de este órgano, a efectos de celebración de sesiones, deliberaciones y toma de acuerdos, siempre que no precisen de las mayorías determinadas que se indican en el punto 6 de este mismo artículo, se requerirá la presencia del Presidente y Secretario, o, en su caso, de quienes les sustituyan legalmente, así como de un número de Consejeros que junto como los que se indican totalicen la mitad más uno de los miembros del Consejo con derecho a voto. De ser un número decimal se atenderá al entero inmediato superior.
4. El Presidente vendrá obligado a introducir en el orden del día cualquier asunto siempre que sea solicitado con la suficiente antelación por, al menos, tres miembros del Consejo.
5. El Consejo Escolar será convocado por acuerdo del Presidente, adoptado por propia iniciativa o a solicitud de, al menos, un tercio de sus miembros. En todo caso, se reunirá, como mínimo, una vez al trimestre y será preceptiva una reunión a principio de curso y otra al final del mismo. Se programará un plan de reuniones de este Órgano que se incluirá en el Plan Anual de Centro.
6. Aunque es conveniente buscar vías de diálogo que posibiliten decisiones si no unánimes, sí del máximo consenso, el Consejo Escolar adoptará los acuerdos por mayoría simple de los asistentes, salvo en los casos siguientes:
a. Elección del Director que requerirá mayoría absoluta.
b. Aprobación del presupuesto y de la ejecución del mismo que se realizará por mayoría absoluta.
c. Aprobación del Proyecto Educativo del Centro y del Reglamento de Organización y Funcionamiento, así como sus modificaciones, que se realizará por mayoría de dos tercios.
d. Propuesta de revocación de nombramiento del Director que requerirá mayoría de dos tercios.
e. Otros acuerdos en los que para su adopción sean exigibles determinadas mayorías, de acuerdo con la normativa aplicable.
7. En lo no previsto en el presente reglamento ni en el DECRETO 486/1996, el régimen de funcionamiento del Consejo Escolar será el establecido en el Capítulo II del Título II de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de la Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, actualizada por la Ley 4/1999, de 13 de enero, y demás normativa aplicable.

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